ABLE - Formation - Supervision

L’importance de la cohérence d’équipe.

Dans de nombreux ESMS, chaque professionnel ajuste sa réponse “en fonction de la situation”.
Logique.
Humain.
Mais du point de vue du cerveau, c’est un problème.

👉 L’apprentissage repose sur la stabilité des associations.
Si un comportement entraîne une réponse différente selon l’adulte :
– le cerveau ne construit pas de règle
– les comportements fluctuent
– l’évitement augmente

Et il apprend une chose très simple :
👉 “Ça dépend de qui est en face.”

Ajoutons à cela un environnement déjà coûteux :
– bruit
– lumière
– imprévisibilité
➡️ la charge cognitive augmente
➡️ la régulation devient plus difficile
Ce n’est pas un manque de cadre.
C’est un manque de lisibilité.

🎯 Ce qui change vraiment les choses :
✔ partager une lecture commune
✔ s’accorder sur les conséquences données
✔ maintenir des contingences stables
✔ intégrer le sensoriel


📚 Skinner, 1953
📚 Cooper et al., 2020
📚 Dunn, 1997
📚 Dawson et al., 2010

Apprentissage naturel vs apprentissage structuré : faut-il vraiment choisir ?

Dans le champ des TND, ces deux approches sont souvent opposées.
En réalité, elles reposent sur le même mécanisme.

Le cerveau apprend en créant des associations entre un comportement et ses conséquences.
Ce processus est soutenu par les circuits de la récompense (dopamine).

La différence ?
🔹 L’apprentissage structuré
→ cadre clair
→ attentes précises
→ feedback immédiat

🔹 L’apprentissage naturel
→ situations du quotidien
→ motivation spontanée
→ interactions réelles

Les approches actuelles les plus efficaces ne choisissent pas.
👉 Elles combinent.
Structurer pour apprendre.
Naturaliser pour généraliser.
L’objectif n’est pas d’opposer ces approches, mais de comprendre quand et comment les utiliser pour les rendre complémentaires.

Références scientifiques :
Schreibman et al., 2015 – Naturalistic Developmental Behavioral Interventions
Koegel & Koegel, 2006 – Pivotal Response Treatments
Dawson et al., 2010 – Early Start Denver Model
Lovaas, 1987 – Behavioral treatment and normal educational functioning in young autistic children

La surcharge sensorielle n’est pas un caprice.
C’est un phénomène neurologique réel.
Un jeune qui crie, fuit ou se met en crise n’est pas forcément en train de refuser une consigne.
Son cerveau est peut-être simplement en surcharge sensorielle.

Dans l’accompagnement des jeunes présentant un trouble du neurodéveloppement, certains comportements sont souvent interprétés comme de l’opposition, de l’évitement ou un refus de coopérer.
Pourtant, dans de nombreuses situations, il s’agit en réalité d’une réaction du cerveau face à une surcharge sensorielle.

Le cerveau reçoit en permanence des informations provenant de l’environnement : sons, lumières, mouvements, contacts, odeurs.

Ces informations sont normalement filtrées et hiérarchisées par différents réseaux cérébraux impliqués dans le traitement sensoriel et l’attention.
Chez certains jeunes, notamment dans le cadre d’un trouble du spectre de l’autisme, ces mécanismes de filtrage sensoriel peuvent fonctionner différemment.

Le cerveau peut alors traiter simultanément un grand nombre de stimuli sans parvenir à les organiser ou à les prioriser.
Ce phénomène entraîne une augmentation de la charge cognitive et émotionnelle.

Dans ce contexte, certains comportements peuvent apparaître :
• agitation ou fuite
• cris ou pleurs
• refus d’entrer dans un environnement
• retrait ou isolement
• difficultés à se concentrer

Ces réactions ne sont pas des stratégies d’opposition.
Elles correspondent souvent à une tentative de régulation face à un environnement devenu trop intense pour le système nerveux.
Comprendre la surcharge sensorielle permet de modifier l’intervention.

Plutôt que d’augmenter les exigences ou de demander davantage de contrôle, il devient possible d’agir sur l’environnement :
• réduire les stimuli sensoriels
• structurer l’espace
• anticiper les situations difficiles
• proposer des temps de récupération sensorielle

Dans les formations et supervisions proposées chez ABLE, l’analyse des contextes sensoriels fait partie des éléments essentiels pour comprendre certains comportements et ajuster les accompagnements.

Lorsqu’un environnement devient plus prévisible et plus régulé, le cerveau peut consacrer davantage de ressources à l’apprentissage et à l’interaction.
Comprendre les mécanismes sensoriels permet souvent de transformer profondément la manière d’accompagner un jeune.

Merci à Comprendre l’Autisme pour cette infographie : https://comprendrelautisme.com/bd-et-video-sur-lautisme/infographies-sur-lautisme/

Un comportement ne devient vraiment acquis que lorsqu’il ne dépend plus d’une récompense constante.

Dans les approches basées sur l’analyse du comportement, le renforcement est un levier central de l’apprentissage.
Lorsqu’un comportement est suivi d’une conséquence positive, le cerveau augmente la probabilité que ce comportement se reproduise.

Ce processus repose sur les systèmes cérébraux impliqués dans la motivation et l’apprentissage par conséquence.
Lorsque l’action et la conséquence sont associées de manière claire et immédiate, le cerveau consolide progressivement cette association.

Mais un point est souvent sous-estimé dans la pratique : le renforcement ne doit pas rester constant indéfiniment.

Si un comportement est toujours suivi du même renforçateur, il peut devenir dépendant de celui-ci.
Autrement dit, le comportement n’apparaît que lorsque la récompense est attendue.

C’est précisément pour éviter ce phénomène que les programmes d’apprentissage intègrent une étape essentielle : l’estompage du renforcement.

L’estompage consiste à modifier progressivement les conditions dans lesquelles le renforcement est délivré.

Concrètement, cela peut passer par :
• un passage progressif d’un renforcement systématique à un renforcement intermittent
• une augmentation des exigences avant l’accès au renforçateur
• l’introduction de renforçateurs naturels présents dans l’environnement

Sur le plan de l’apprentissage, ce processus est fondamental.
Les recherches en analyse du comportement montrent que les comportements maintenus par des programmes de renforcement intermittents sont plus résistants à l’extinction.

Autrement dit, le comportement devient plus stable et plus durable.
Dans les formations et supervisions proposées chez ABLE, l’estompage du renforcement est abordé comme une étape clé de l’apprentissage.

Il permet de passer d’un comportement acquis en situation d’enseignement à un comportement réellement intégré dans le quotidien.

Apprendre un comportement est une première étape.
Mais apprendre à le maintenir sans dépendre d’une récompense constante est ce qui permet l’autonomie.

Références scientifiques :
Ferster & Skinner, 1957 – Schedules of Reinforcement
Cooper, Heron & Heward, 2020 – Applied Behavior Analysis
Schreibman et al., 2015 – Naturalistic Developmental Behavioral Interventions

Le pairing : condition invisible de l’apprentissage.

Je suis en supervision dans un IME. Je regarde les emplois du temps.
Quelque chose ne colle pas. Certains jeunes censés être en classe sont avec l’éducatrice.

Je questionne. L’institutrice me répond simplement :
“C’est souvent comme ça… ils ne veulent pas venir en classe et préfèrent aller ailleurs.”
On échange. On observe. On analyse.
Peu à peu, une évidence apparaît.

Le pairing n’a pas été construit.
Ou plutôt : il n’a pas été entretenu.
Car le pairing n’est pas une “phase du début”.
Ce n’est pas une semaine sympa avant de commencer à travailler. Le pairing, c’est un processus continu.
C’est le fait d’associer sa présence, un lieu, une activité, à quelque chose de renforçant.
C’est construire la valeur de la relation.

Quand cette association est absente, l’évitement est logique.
Un élève ne “refuse” pas. Il répond à l’histoire d’apprentissage que nous avons créée.

Quand je propose de retravailler le pairing, on me répond : “Mais si je fais cela, j’ai l’impression de ne pas travailler.. ” C’est exactement l’inverse. Cette situation le montre bien : sans pairing, il n’y a pas de travail non plus. Le pairing n’est pas l’opposé du travail. Il en est la condition.

Ses objectifs sont multiples :
✔ Créer une association positive avec l’adulte
✔ Donner de la valeur au contexte d’apprentissage
✔ Réduire l’évitement
✔ Augmenter la coopération
✔ Installer une motivation durable
✔ Sécuriser émotionnellement

Sans pairing, on compense. On négocie.
Avec pairing, on rend l’apprentissage possible.

Et surtout :
le pairing ne se fait pas une fois.
Il se construit et se reconstruit tout au long de l’accompagnement.
Parce que la relation est un renforçateur.
Et qu’un apprentissage durable commence toujours par là.

Irez-vous vers quelqu’un avec qui vous ne vous sentez pas bien ?

La double tâche : ce que nous exigeons… sans toujours le mesurer

En accompagnement, nous demandons souvent :
– Écoute et écris.
– Regarde-moi et réponds.
– Range ton matériel tout en suivant la consigne.
– Gère ton émotion et explique ce que tu ressens.

Sur le papier, ces demandes semblent simples.
Mais cognitivement, elles relèvent souvent d’une double tâche.

En psychologie cognitive, la littérature est claire :
nos ressources attentionnelles sont limitées (Kahneman, 1973).
Quand deux tâches sollicitent les mêmes systèmes (attention, fonctions exécutives, traitement social), la performance diminue.
C’est ce que l’on appelle le coût de la double tâche.

Chez les personnes présentant un TSA, la charge peut être encore plus importante :
– traitement social plus coûteux
– mobilisation accrue des fonctions exécutives
– sensibilité sensorielle
– effort d’autorégulation
(Geurts et al., 2014 ; Ozonoff & McEvoy, 1994)

Exemple :
Maintenir un contact visuel + organiser verbalement une réponse.
Ce sont deux tâches concurrentes.
Mais le regard n’est qu’un cas parmi d’autres.

On peut créer une double tâche en demandant :
– d’écrire tout en écoutant
– de gérer une frustration tout en poursuivant une activité
– d’inhiber un comportement tout en suivant une nouvelle consigne
– d’interagir socialement dans un environnement bruyant

Lorsque la charge dépasse les ressources disponibles :
✔ la fluidité diminue
✔ les erreurs augmentent
✔ l’évitement apparaît
✔ la fatigue s’installe

Ce n’est pas un manque de compétence.
C’est une surcharge.
Comprendre la double tâche, c’est ajuster nos exigences.
Parfois, alléger une composante secondaire
permet à la compétence principale d’émerger.

En accompagnement, la question devient :
👉 Est-ce que j’évalue réellement la compétence visée… ou la capacité à gérer deux choses en même temps ?