Edukacja 4.0

Czerwcowy rytuał pozorów. Dlaczego zaliczanie materiału i poprawianie ocen na koniec roku często nie ma sensu
Pod koniec roku szkolnego w wielu szkołach powtarza się dobrze znany wszystkim scenariusz. Uczniowie gorączkowo próbują „zaliczyć materiał”, poprawić oceny, nadrobić miesiące zaległości. Nauczyciele organizują dodatkowe sprawdziany, odpytują, wymyślają prace „na zaliczenie”. Wszystko wydaje się logiczne. Skoro uczeń ma jeszcze szansę wykazać się wiedzą, dlaczego jej nie dać?
I tu pojawiają się pytania: czy to, co właśnie robimy, rzeczywiście wspiera uczenie się, czy jedynie stwarza pozory? Co tak naprawę uznajemy za cel szkoły? Rozwój wiedzy, rozumienia i kompetencji czy formalne zamknięcie klasyfikacji?

Jeśli szkoła ma służyć rozwojowi, badania nie pozostawiają żadnych wątpliwości. Uczenie się nie działa w trybie „awaryjnego nadrabiania”
Psychologia poznawcza od lat pokazuje dość jednoznacznie, że trwałe uczenie się nie jest efektem jednorazowego intensywnego kontaktu z materiałem. Wiedza utrwala się wtedy, gdy uczenie jest rozproszone, powtarzane i aktywnie przywoływane, a nie skondensowane w jednym krótkim okresie.
Metaanaliza Johna Dunlosky’ego i współpracowników (2013), obejmująca badania nad strategiami uczenia się, wskazuje jasno, że do najbardziej skutecznych należą aktywne odtwarzanie wiedzy oraz ćwiczenia w odstępach czasowych. Znacznie słabiej wypada natomiast intensywne „zakuwanie” tuż przed sprawdzeniem wiedzy.
To oznacza rzecz dość niewygodną dla szkolnej praktyki: uczeń, który przez wiele miesięcy nie angażował się w proces uczenia, nie nadrobi tego efektywnie w tydzień przed klasyfikacją.
Nawet jeśli opanuje materiał wystarczająco dobrze, by zdać konkretny test, nie musi to oznaczać trwałego zrozumienia ani rzeczywistego opanowania treści. Odtworzenie wiedzy nie jest dowodem trwałego opanowania materiału
Szkoła często traktuje poprawiony wynik jako jednoznaczny dowód na to, że uczeń „już umie”. Problem w tym, że nauka o pamięci jest w tej kwestii znacznie bardziej ostrożna.

Robert Bjork opisuje zjawisko iluzji kompetencji, czyli sytuacji, w której chwilowa łatwość przypomnienia sobie informacji daje złudne poczucie trwałego opanowania materiału. Uczeń, który dzień wcześniej intensywnie powtarzał temat, może mieć poczucie, że umie. To jednak nie znaczy, że wiedza została zintegrowana z jego rozumieniem i pozostanie dostępna po kilku dniach czy tygodniach.
W praktyce końcoworoczne poprawianie ocen bardzo często mierzy właśnie tę chwilową dostępność informacji, a nie trwałe uczenie się. Jednorazowe odtworzenie definicji czy schematu odpowiedzi nie jest jeszcze dowodem kompetencji. To tylko sygnał, że pamięć krótkoterminowa zadziałała wystarczająco sprawnie.
Poprawa oceny nie zawsze oznacza poprawę uczenia się. W szkolnym języku te dwa zjawiska bywają traktowane niemal jak synonimy. Tymczasem nimi nie są. Ocena jest tylko administracyjnym wskaźnikiem. Uczenie się to skomplikowany proces poznawczy.

Wyższa ocena może wynikać z rzeczywistego zrozumienia materiału. Jednak częściej to efekt zapamiętania przewidywalnych odpowiedzi, ćwiczenia pod konkretny format pytania albo krótkotrwałej mobilizacji pod presją.
Badania nad motywacją Edwarda Deciego i Richarda Ryana pokazują, że gdy aktywność jest silnie sterowana przez zewnętrzny bodziec - w tym przypadku ocenę - uwaga ucznia przesuwa się z procesu uczenia się na strategię osiągnięcia wyniku. Innymi słowy: jeśli głównym celem staje się „muszę poprawić na trójkę”, proces poznawczy schodzi na dalszy plan. W takim układzie pytanie „czego jeszcze nie rozumiem?” zostaje zastąpione pytaniem „co muszę zrobić, żeby to zaliczyć?”.
System uczy odkładania odpowiedzialności
Jeżeli przez cały rok funkcjonuje komunikat: „zawsze można to jeszcze poprawić później”, szkoła zaczyna wzmacniać określony wzorzec zachowania - odwlekanie odpowiedzialności za własny proces uczenia się.
Badania nad samoregulacją uczenia pokazują wyraźnie, że skuteczni uczniowie monitorują własne postępy, reagują na trudności wcześnie i korygują strategie działania na bieżąco. Ci, którzy odkładają wysiłek do momentu wysokiej presji, uczą się mniej efektywnie, doświadczają większego obciążenia emocjonalnego i częściej funkcjonują w trybie reaktywnego „gaszenia pożaru”.
Jeżeli system regularnie premiuje strategię zaliczania w ostatniej chwili, trudno jednocześnie oczekiwać rozwijania odpowiedzialności, systematyczności i sprawczości. Szkoła deklaruje wtedy jedno, ale praktycznie uczy czegoś przeciwnego. Zamiast wzmacniać strategię wspomagającą uczenie się, wzmacnia tę, która nie służy rozwojowi
Ocenianie ma sens wtedy, gdy jeszcze można zmodyfikować proces
Jednym z najważniejszych wniosków z badań nad ocenianiem kształtującym jest to, że informacja zwrotna wspiera uczenie się tylko wtedy, gdy pojawia się wystarczająco wcześnie, by uczeń mógł z nią jeszcze coś zrobić. Kluczowe jest tu słowo: proces.
Nie chodzi o zmianę cyfry w dzienniku, ale o modyfikację sposobu myślenia, pracy, rozumienia błędów i strategii uczenia się.
Końcoworoczne poprawianie ocen często nie tworzy na to realnej przestrzeni. Presja czasu ogranicza możliwość rzetelnej analizy przyczyn trudności, wypracowania nowych nawyków uczenia się i stopniowego budowania głębszego rozumienia. Zamiast procesu rozwojowego pojawia się koncentracja na szybkim podniesieniu wyniku.
W takiej sytuacji ocenianie przestaje pełnić funkcję edukacyjną, a zaczyna pełnić wyłącznie funkcję organizacyjną. Jest już tylko elementem administracyjnego zamknięcia roku.
„Trzeba dać uczniowi szansę”. To argument, który pojawia się bardzo często, i sam w sobie nie jest bezzasadny. Problem tkwi w tym, jak definiujemy tę szansę.
Jeśli szansa oznacza możliwość podniesienia liczby w dzienniku - rzeczywiście, końcoworoczne poprawianie ocen spełnia tę funkcję. Jeśli jednak szansa ma oznaczać realną możliwość nauczenia się czegoś, sytuacja wygląda inaczej.
Prawdziwa szansa nie pojawia się w czerwcu, pod presją czasu czasu, ale wtedy, gdy po pierwszym niepowodzeniu uczeń dostaje wsparcie, czas i narzędzia pozwalające inaczej wejść w proces uczenia. Jeśli przez miesiące brak systematycznej pracy, próżno oczekiwać edukacyjnego cudu.

Problemem nie jest sama poprawa, ale jej sens. Nie chodzi o prosty postulat likwidacji możliwości poprawiania ocen. Uczenie się nie jest liniowe, a uczniowie funkcjonują w różnych kontekstach życiowych, mierzą się z kryzysami, chorobą, przeciążeniem czy trudnościami emocjonalnymi.
Problem zaczyna się wtedy, gdy poprawa przestaje być elementem procesu uczenia się i zmienia się w mechanizm korekty wyniku. Wtedy szkoła nie wspiera uczenia się, tylko produkuje dokumentację.
Co właściwie ma mierzyć ocena? Czy ocena ma pokazywać trwałe opanowanie wiedzy? Aktualny poziom? Najlepszy osiągnięty wynik? Systematyczność? Wysiłek? Proces?
Bez odpowiedzi na to pytanie praktyki oceniania stają się wewnętrznie sprzeczne.
Nie da się jednocześnie deklarować, że liczy się systematyczny rozwój, a następnie premiować jednorazowy sprint na finiszu. Nie da się mówić o odpowiedzialności za proces, jeśli ostatecznie największe znaczenie ma kryzysowa mobilizacja w ostatnim tygodniu.

Lekcja może wyglądać świetnie i jednocześnie nie tworzyć żadnej przestrzeni do myślenia. Obserwuję zajęcia. Uczniowie pracują w grupach, dyskutują, tworzą plakaty. Na koniec ktoś prezentuje efekty. Z wierzchu wszystko wygląda tak, jak powinno. Tylko że dobra organizacja lekcji i realna praca intelektualna to nie to samo.

Jeśli chcemy uczciwie oceniać jakość uczenia się, warto patrzeć trochę głębiej niż na poziom energii, zaangażowania i działań. Są lekcje bardzo aktywne, a jednocześnie poznawczo płytkie.

Po czym poznać, że działanie nie przekłada się na myślenie?

1. Uczniowie wykonują polecenia, ale nie podejmują decyzji

Jeśli nauczyciel zaprojektował całą ścieżkę zajęć z góry, uczeń może być bardzo zajęty i jednocześnie intelektualnie nieobecny. Wypełnia bowiem tylko kolejne kroki instrukcji. Jeżeli zrobi to dokładnie, dojdzie tam, gdzie zaplanował nauczyciel, bez wysiłku i konieczności podejmowania decyzji. Instrukcja to bowiem mapa, która nie wymaga odpowiedzi na pytania - Co jest istotne? Od czego zacząć? Jaką strategię przyjąć? Które rozwiązanie odrzucić? Gdy dajemy instrukcję, zabieramy tym samym przeszkody. A bez nich trudno mówić o pogłębionym myśleniu.

2. Zadanie wymaga wykonania, ale nie wymaga uzasadnienia

Uczeń coś stworzył, więc łatwo uznać, że myślał. Tylko że produkt nie jest dowodem procesu. Można poprawnie wykonać zadanie, nie rozumiejąc go. Wystarczy odpowiednio podstawić dane do znanego schematu, strzelić albo zrobić "na czuja". I wbrew pozorom to wcale nierzadka praktyka uczniowska. Momentem, który naprawdę odsłania jakość myślenia, jest pytanie: Dlaczego właśnie tak?
Jeśli uczeń nie musi bronić swojego wyboru, porównywać argumentów, wyjaśniać zależności - widzimy tylko rezultat, który nie musi być dowodem procesu myślowego.

3. Wszystkie pytania prowadzą do jedynie słusznej odpowiedzi.

To jeden z bardziej subtelnych mechanizmów. Lekcja wygląda na bardzo dynamiczną. Padają pytania, uczniowie wchodzą w dialog. Jednym słowem - dzieje się. Jeśli jednak na końcu czeka dogmat, uczniowie szybko orientują się, że nie chodzi o analizę, tylko o trafienie w tzw. klucz. Wtedy nie uruchamia się rozumowanie, lecz strategia zgadywania. A to naprawdę nie to samo.

4. Błąd musi być natychmiast skorygowany.

Błąd jest często najbardziej wartościowym elementem lekcji. To właśnie on pokazuje sposób rozumienia, odsłania założenia, ujawnia, gdzie myślenie skręciło w określoną stronę. Musimy mu dać jednak szansę zaistnieć. Jeśli natychmiast poprawiamy, dopowiadamy albo szybko przechodzimy do „właściwej odpowiedzi”, tracimy dostęp do tego, co najciekawsze - procesu myślowego naszych uczniów.

5. Podsumowanie dotyczy wykonania zadania, nie myślenia

Na końcu lekcji często pytamy: Co dziś zrobiliśmy? Czego się nauczyliście? Co zapamiętaliście? To oczywiście potrzebne pytania. Jednak jeśli chcemy rozwijać myślenie, to za mało. Dlatego warto pytać: Co było niejednoznaczne? Który argument zmienił wasz tok myślenia? Gdzie trzeba było zweryfikować założenie?
Co okazało się trudniejsze, niż wyglądało na początku?

Szkoła, która chce uczyć myślenia, nie może interesować się tylko wynikiem. Musi uznać, że ważniejsza jest droga dochodzenia do niego. I właśnie tu przebiega granica między lekcją, która tylko angażuje, a lekcją, która naprawdę rozwija.

Ile jeszcze plasterków trzeba przykleić, zanim wreszcie przyznamy, że to nie jest leczenie?

Ponieważ miałam dziś "bliskie spotkanie trzeciego stopnia" z systemem zdrowia, mogłam nadrobić zaległości lekturowe. Swoją drogą warto docenić NFZ za rozwój czytelnictwa kolejkowego... Ale ad rem.

Przeczytałam m.in. wypowiedź Paweł Lęcki [ https://www.facebook.com/pawel.lecki79/posts/pfbid02a8mZ2ZQxnucAFALohFo8cL9rcwLm954Gz1CJZNJYKgwKCuqWCza5kmBrxFgeCHrzl?locale=pl_PL ] dotyczącą zmór polskiej szkoły oraz długą listę komentarzy i postów narosłą wokół tego tematu. Właściwie każdy głos dorzucał do tej listy kolejną „zmorę”. I to właśnie jest najbardziej przerażające.

Problemem nie jest już konkretna pozycja z tego katalogu, lecz to, że ten spis zdaje się nie mieć końca.

Polska szkoła od dawna nie jest systemem wymagającym drobnych korekt. Tu już nie wystarczy wymienić jeden element, poprawić procedurę, dopisać rozporządzenie, przeszkolić nauczycieli, ograniczyć prace domowe albo wprowadzić kolejny przedmiot. System edukacji rozpada się na naszych oczach, a my - jako społeczeństwo - ciągle godzimy się na to, by kolejne ekipy rządzące przyklejały plasterki.

Tu plaster na podstawę programową.
Tam plaster na zdrowie psychiczne dzieci.
Tu szybka łatka na kryzys kadrowy.
Tam doraźna reakcja na przemoc.
Tu reforma egzaminów.
Tam korekta reformy reformy.

I tak od lat.

Tylko że są rzeczy, których nie da się naprawić kosmetyką. Kiedy budynek się rozpada, raczej niewiele pomoże kolejna warstwa farby.

Najbardziej niepokoi to, że wciąż jako społeczeństwo nie potrafimy powiedzieć: dość. Edukacja nie jest tylko jednym z wielu sektorów państwa. Nie stanowi osobnego pokoju, w którym wystarczy przestawić meble po swojemu, by wszystko zaczęło działać. Nie istnieje obok innych sektorów, lecz jest ich fundamentem.

System edukacji to początek niezwykle złożonego łańcucha zależności, który wpływa na absolutnie wszystko: na jakość debaty publicznej, odporność na manipulację, bezpieczeństwo, poziom zaufania społecznego, zdrowie psychiczne, kompetencje obywatelskie, rynek pracy, innowacyjność gospodarki, sposób budowania relacji, zdolność współpracy, kulturę dialogu, a nawet na demografię i to, jak wychowujemy własne dzieci.

Jeśli źle działa system, który kształtuje człowieka, to naprawdę trudno oczekiwać, że wszystko inne będzie funkcjonować zdrowo.

Nie da się budować dojrzałego społeczeństwa na fundamencie chaosu, prowizorki i ciągłego naginania zasad. Nie da się rozwijać gospodarki, jeśli szkoła nie wymaga elementarnych kompetencji. Nie da się wzmacniać zdrowia psychicznego obywateli w systemie chronicznego przeciążenia.
I tych 'Niedasi', podobnie jak zmór, dałoby się wyprodukować długą listę.

Nie zgodzilibyśmy się, by ktokolwiek instrumentalnie wykorzystywał nasze dzieci do budowania własnych zasięgów czy wizerunku. Dlaczego więc od dekad akceptujemy, że edukacja staje się narzędziem politycznego marketingu? Pozwalamy na kolejne absurdalne zmiany, które nie służą niczemu innemu niż słupkom wyborczym. Kiedy zrozumiemy, że edukacja to nie jest przestrzeń dla polityków i ich bezsensownych wojenek?

Szkoła współtworzy przyszłych obywateli, pracowników, liderów, rodziców, partnerów, wyborców. Dlatego tak bardzo dziwi mnie, że wciąż traktujemy edukację jak polityczny dodatek, temat zastępczy, pole ideologicznych przepychanek.

I coraz częściej zadaję sobie pytanie: co właściwie musi się wydarzyć, żebyśmy jako społeczeństwo przejrzeli na oczy? Kiedy wreszcie zauważymy, że silny i stabilny system edukacyjny leży w interesie nas wszystkich, niezależnie od tego, czy dziś mamy bezpośredni kontakt ze szkołą czy nie? Potrzebujemy ponadpartyjnej, długofalowej umowy społecznej dotyczącej edukacji. Umowy, która przetrwa dłużej niż jedną kadencję.

I może właśnie to jest nasza największa zbiorowa zmora:
że wszyscy widzimy pęknięcia, ale wciąż zachowujemy się tak, jakby to nie był nasz dom.

📌Co, Waszym zdaniem, musiałoby się wydarzyć, żeby edukacja przestała być przedmiotem doraźnych napraw, a stała się realnym projektem społecznym?